CRONOGRAMA - ENTREGA DOS MAPAS DE SONDAGEM 2010

*1ª SONDAGEM: 05/03

* 2ª SONDAGEM: 05/05

* 3ª SONDAGEM: 01/07

* 4ª SONDAGEM: 01/10

* 5ª SONDAGEM: 23/11

PLANEJAMENTO 2010

ORIENTAÇÕES DO EF CICLO I PARA ORGANIZAÇÃO DO
PLANEJAMENTO ESCOLAR 2010

O QUE CADA UNIDADE ESCOLAR PRECISA GARANTIR NO PLANEJAMENTO 2010

Organizar momentos coletivos para discussão de:

1- Questões ligadas à gestão da escola:

*Dar ciência a todos sobre documentos oficiais da SEE/CENP/FDE;

*Integração da equipe: acolhimento dos professores; envolver a coordenação pedagógica, os professores e os funcionários no processo de discussão das questões gerais do ano letivo;

*Análise da Proposta Pedagógica para adequações necessárias;

*Organização dos espaços e ambientes (especialmente do 1º ano);

*Socialização e incentivo para uso dos materiais do Programa e outros de que a escola dispõe;

*Organização das HTPC: que seja um espaço efetivo de discussão de situações didáticas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e também como espaço de formação;

*Apresentar um balanço das metas que foram alcançadas e das que não foram, relacionando-as com os índices da escola nas avaliações institucionais (IDESP) e avaliações internas (sondagem/conselhos de série);

*Promover a construção de combinados da equipe escolar;

*Informar sobre a constituição das classes e a distribuição dos alunos;

*Apresentar os materiais disponíveis: acervo literário, materiais do Programa Ler e Escrever, tecnológicos, espaços pedagógicos disponíveis;


2 - Questões ligadas à Coordenação Pedagógica


*Plano de Ensino: o plano de ensino deve estar focado nas necessidades de aprendizagem apontadas pelas avaliações e orientado pelas Expectativas de Aprendizagem e uso do material como apoio didático;

*Organização de situações diagnósticas: orientações para elaboração e análise, bem como de instrumentos de registro para acompanhamento;

*Critérios e combinados para organização de grupos de apoio;

*Dinâmica de funcionamento das salas de PIC;

*Desempenho dos estudantes (mapas de sondagem/resultados internos); pontos que concentram dificuldades de aprendizagem; estratégias que funcionaram ou não;

*Definir as metas por disciplina ou área de estudo;

*Buscar consenso em torno das propostas pedagógicas (expectativas de aprendizagens/concepções) e formas de avaliação;

*Planejamento do acolhimento dos alunos no primeiro dia de aula;

*Discutir as orientações curriculares (expectativas de aprendizagem) elegendo conteúdos e situações didáticas ajustados às necessidades de aprendizagem dos alunos;

*Discutir reunião de pais (definição do que precisam ser informados), entrega da “cartilha aos pais”;

*Plano anual e eleição de conteúdos: coordenador e professores – o planejamento passa a ser operado entre as classes.


3 - Questões ligadas ao Plano de Ensino de cada professor

*Rever a abordagem dos conteúdos nas diferentes modalidades organizativas;

*Analisar registros sobre a aprendizagem dos alunos (conselhos de série/SARESP);

*Preparar, aplicar e analisar resultados de situações diagnósticas;

*Âmbito da sala de aula: o professor organiza e detalha o trabalho; foco na classe;

*Planejar as primeiras semanas e o diagnóstico;

*Montar a rotina semanal;

*Preparar as atividades;

*Levantar os recursos materiais para as aulas;

*Prever como serão as reuniões de pais.



Equipe do Ensino Fundamental Ciclo I

ORIENTAÇÃO TÉCNICA - SARESP (05/11)

"A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar". (Perrenoud, 1999)

Objetivos
* Compreender o sistema de avaliação SARESP para 4ª série;
* Conhecer os critérios de aplicação do SARESP para as 4ªs séries;
* Rememorar os critérios de correção para a correção das redações SARESP, no caso, relato;

Conteúdo
* SARESP – 4ª série / aplicação e correção das redações

Pauta - manhã
1) Leitura feita pela formadora
2) Aplicação da avaliação SARESP – 4ª série
a) Leitura do Manual do Aplicador
b) Esclarecimento das possíveis dúvidas
3) Vídeo: Instrucional sobre os procedimentos de aplicação das provas do SARESP 4ª série;
* Café
4) Elaboração da reunião de Orientação aos Aplicadores
A) Em grupos, por escolas próximas, elaborar a reunião de Orientação aos Aplicadores;
B) Socialização
* Almoço

Tarde

1) Retomar as características de um relato
2) Dupla Conceitualização
a) Em grupos,analisar as produções dos alunos e corrigir seguindo os critérios do SARESP;
* Café
c) Socialização das análises

Um bom trabalho!

Márcia Corrales e Priscila Alquimim
PC OP Ciclo I

SARESP 2009 - 4 SÉRIE

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ORIENTAÇÃO TÉCNICA - SARESP 2009

"A avaliação não é tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem." (Luckesi, 1995, p. 81.).

29/10/2009

Objetivo:
* Orientação aos aplicadores da Prova do SARESP 2009, destacando a 2ª série / 3º ano;
* Conhecimento das questões pertinentes à aplicação do SARESP no Ciclo 1;
* Acesso à planilha de correção das redações da 4ª série;
* Identificação das características do gênero relato solicitado na redação da Prova de Língua Portuguesa da 4ª série;
* Organização da escola para o dia da Aplicação das provas do SARESP.

Conteúdo:
* Aplicação SARESP 2ª série / 3º ano;
* Planilha de correção da redação da Prova de Língua Portuguesa;
* Características do gênero relato.

Pauta

1) Leitura feita pela formadora: “Siglas” – Luis Fernando Veríssimo;
2) Aplicação da Prova SARESP 2ª série / 3º ano:
A) Organização do envelope das Provas;
B) Avaliação de Língua Portuguesa e Matemática – 2ª série/3º ano.
3) Vídeo: Aplicação da Prova de Língua Portuguesa na 2ª série/3º ano;
A) Observar como deve atuar o professor na aplicação da Prova do SARESP;
B) Discutir as Orientações básicas para que se possa garantir uma boa aplicação das Provas do SARESP;
C) Socializar em como organizar a escola para o dia das Provas.
Café
4) Redação dos alunos das 4ªs séries:
A) Saber do gênero solicitado e suas características;
B) Esclarecimento sobre a planilha de correção que será utilizada na correção.
5) Análise e correção de uma redação – relato;
A) Em grupos analisar a redação realizada pelo aluno;
B) Socialização das análises feitas
C) Reflexão sobre as questões das análises
6) Vídeo: Para apreciar...
“Anos Incríveis” – Episódio 1 – Piloto – Parte 2.

Márcia Corrales – Priscila Alquimim
PCOP Ciclo I
Kátia Pessoa
PCOP Língua Portuguesa

SARESP 2009

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VÍDEO - JOSE SARAMAGO

http://www.youtube.com/watch?v=HcDaT03y2no

TEXTO - A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA

A tematização da prática

Segundo Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e formadora de professores, isso nada mais é do que a “análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes ao trabalho do professor”, ou seja, refletir sobre o dia-a-dia dentro da sala de aula.
A tematização da prática se opõe à tradicional visão aplicacionista da formação de professores, que oferece a eles um corpo de idéias e teorias para aplicar em sala de aula. “Tematizar é fazer com que o professor seja capaz de desentranhar as teorias que guiam a prática pedagógica real", diz Telma. Para chegar a essa capacidade de análise, há três caminhos: estudar, estudar e estudar. É o momento em que o professor se debruça sobre o objeto de estudo em questão, que é o seu fazer pedagógico no cotidiano da sala de aula, o trabalho docente é analisado, indagações são respondidas e intervenções são produzidas. A atualização da prática pedagógica requer a construção de novos conhecimentos até para dar conta de responder e interpretar os desafios da realidade presente, mas há também que se considerar a permanente revisão destes saberes, o que está sendo satisfatório e o que é preciso mudar na reflexão sobre a prática. O parâmetro desta avaliação é sem dúvida a aprendizagem dos alunos, objetivo prioritário da tarefa do educador.
O desafio maior é o de organizar os saberes, na perspectiva apontada por MORIN (2001, p. 36), de que: “O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente”. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra ‘amor’ muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou um seduzido.
O registro da prática deve ser feito por atividade e pode ser apresentado de forma escrita pelo professor ou por um coordenador pedagógico que observe as atividades de classe e deve incluir um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação. Além do suporte escrito, essa documentação pode ser feita com gravações em áudio ou vídeo. “Ao se ver e ouvir, o professor consegue analisar o que não percebe que está fazendo”, explica Regina Scarpa. Segundo ela, “Isso envolve a utilização de diferentes recursos para trazer a experiência prática para a análise coletiva: os professores apresentam situações didáticas ou produções das crianças para serem tematizadas; o formador leva situações simuladas, ou de outros professores que forneçam material para a reflexão. No caso, a gravação de vídeos é interessante, pois permite organizar a discussão a partir de imagens previamente selecionadas.”.
Conforme os professores apresentam os trabalhos desenvolvidos em sala, as dificuldades encontradas na realização das atividades há a possibilidades da reflexão e debate mediados pelo formador. As dúvidas e comentários ajudam no estabelecimento da relação da prática com a teoria fundamentando a discussão e programação de ações mais adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Neste momento de tematização os professores desenvolvem o pensamento prático-reflexivo produzindo conhecimento pedagógico decorrente da investigação e visão das coisas sob diferentes prismas, considerando aspectos aparentemente irrelevantes. Conseguem, portanto problematizar, levantar hipóteses, identificar e nomear dificuldades , bem como buscar soluções e alternativas de ação elaborando propostas de intervenção didática, refletindo e discutindo a adequação das mesmas. Deixam de ser somente receptores de informações para se converter em participantes ativos, usando seus conhecimentos e experiências prévias, explicando suas crenças e valores pessoais. “Ao tomar consciência das hipóteses didáticas, conseguimos ultrapassar a tradicional dicotomia entre certo e errado e a atitude prescritiva que costuma caracterizar as atividades de análise da prática docente", completa Telma.
Temos dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática propriamente dito. Dupla conceitualização : É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita. Tematização da prática: “Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explicaTelma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
A principal dificuldade que temos na implantação dessa proposta tem a ver com o tipo de cultura profissional, pois para o professor acha difícil incluir-se como parte na avaliação dos sucessos ou insucessos de seus alunos e avaliar seus processos de ensino. Diz Scarpa que “a única possibilidade de mudança é criar mecanismos pra o desenvolvimento de uma cultura colaborativa nas escolas em que a reflexão sobre o próprio trabalho seja um de seus componentes. .....Se queremos formar professores reflexivos temos que criar condições institucionais (horário de reuniões, atitudes, espaço de interlocução e trocas) para que essas reflexões possam ocorrer. Só assim acreditamos ser possível reverter o investimento na formação de professores no desenvolvimento de um trabalho de maior qualidade junto às crianças que resulte na melhoria de suas aprendizagens.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos coma experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
É importante a reflexão da inconstância do conhecimento, pois permite a compreensão da necessidade humana de questionar e responder suas dúvidas buscando explicações da realidade. O conhecimento que validamos hoje poderá não ser o de amanhã. Essa busca e desconstrução das idéias é que leva à superação da ignorância .

BIBLIOGRAFIA:
Ensinar: Tarefa para Profissionais, Beatriz Cardoso (org.), 406 págs., Ed. Record, tel. (21) 2585-2000,
Era Assim, Agora Não: Uma Proposta de Formação de Professores Leigos, Regina Scarpa, 132 págs., Ed. Casa do Psicólogo, (11) 3034-3600, edição esgotada
Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444,

ORIENTAÇÃO TÉCNICA - 1 DE OUTUBRO

"Formar-se, não é instruir-se; é antes de mais nada refletir, pensar numa experiência vivida (...) formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceitualizar."

(Remy Hess)

OBJETIVO:
• REPENSAR A PRÁTICA FORMATIVA DESEMPENHADA NA ESCOLA, ABORDANDO COM OS PROFESSORES A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA;
• INTENSIFICAR O TRABALHO COM REGISTROS REFLEXIVOS UTILIZADOS NA TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA;
• APROPRIAR-SE DOS ASPECTOS POSITIVOS QUE APARECEM NO REGISTRO ESCRITO OU NO VÍDEO PARA O TRABALHO COM OS PROFESSORES;
• TER COMO FOCO A SOCIALIZAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

FOCO DA ORIENTAÇÃO TÉCNICA: TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA

PAUTA:
1) LEITURA FEITA PELA FORMADORA;
2) SLIDES: TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA
a) Apresentação dos slides que abordam as questões da tematização da prática.
3) ANÁLISE DO REGISTRO DE UMA AULA
a) Em pequenos grupos, no máximo três pessoas, analisar o registro e levantar os seguintes aspectos:
- Quais aspectos positivos podem ser destacados nesta aula?
-Quais aspectos de aprendizagem foram proporcionados aos alunos nesta atividade?
-Que formação específica o Professor Coordenador precisa desempenhar com este professor?
4) SOCIALIZAÇÃO
5) LEITURA DO TEXTO: “A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA”
- Leitura do texto de forma coletiva com discussão sobre os aspectos mais relevantes.
6) TRABALHO EM GRUPO
-Discutir em pequenos grupos, no máximo três pessoas, os seguintes aspectos:
a) Como serão organizados os momentos de estudos (HTPC) a sistematização da tematização da prática?
7) SOCIALIZAÇÃO

Tematização da Prática

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