ORIENTAÇÃO TÉCNICA - SARESP (05/11)

"A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar". (Perrenoud, 1999)

Objetivos
* Compreender o sistema de avaliação SARESP para 4ª série;
* Conhecer os critérios de aplicação do SARESP para as 4ªs séries;
* Rememorar os critérios de correção para a correção das redações SARESP, no caso, relato;

Conteúdo
* SARESP – 4ª série / aplicação e correção das redações

Pauta - manhã
1) Leitura feita pela formadora
2) Aplicação da avaliação SARESP – 4ª série
a) Leitura do Manual do Aplicador
b) Esclarecimento das possíveis dúvidas
3) Vídeo: Instrucional sobre os procedimentos de aplicação das provas do SARESP 4ª série;
* Café
4) Elaboração da reunião de Orientação aos Aplicadores
A) Em grupos, por escolas próximas, elaborar a reunião de Orientação aos Aplicadores;
B) Socialização
* Almoço

Tarde

1) Retomar as características de um relato
2) Dupla Conceitualização
a) Em grupos,analisar as produções dos alunos e corrigir seguindo os critérios do SARESP;
* Café
c) Socialização das análises

Um bom trabalho!

Márcia Corrales e Priscila Alquimim
PC OP Ciclo I

SARESP 2009 - 4 SÉRIE

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ORIENTAÇÃO TÉCNICA - SARESP 2009

"A avaliação não é tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem." (Luckesi, 1995, p. 81.).

29/10/2009

Objetivo:
* Orientação aos aplicadores da Prova do SARESP 2009, destacando a 2ª série / 3º ano;
* Conhecimento das questões pertinentes à aplicação do SARESP no Ciclo 1;
* Acesso à planilha de correção das redações da 4ª série;
* Identificação das características do gênero relato solicitado na redação da Prova de Língua Portuguesa da 4ª série;
* Organização da escola para o dia da Aplicação das provas do SARESP.

Conteúdo:
* Aplicação SARESP 2ª série / 3º ano;
* Planilha de correção da redação da Prova de Língua Portuguesa;
* Características do gênero relato.

Pauta

1) Leitura feita pela formadora: “Siglas” – Luis Fernando Veríssimo;
2) Aplicação da Prova SARESP 2ª série / 3º ano:
A) Organização do envelope das Provas;
B) Avaliação de Língua Portuguesa e Matemática – 2ª série/3º ano.
3) Vídeo: Aplicação da Prova de Língua Portuguesa na 2ª série/3º ano;
A) Observar como deve atuar o professor na aplicação da Prova do SARESP;
B) Discutir as Orientações básicas para que se possa garantir uma boa aplicação das Provas do SARESP;
C) Socializar em como organizar a escola para o dia das Provas.
Café
4) Redação dos alunos das 4ªs séries:
A) Saber do gênero solicitado e suas características;
B) Esclarecimento sobre a planilha de correção que será utilizada na correção.
5) Análise e correção de uma redação – relato;
A) Em grupos analisar a redação realizada pelo aluno;
B) Socialização das análises feitas
C) Reflexão sobre as questões das análises
6) Vídeo: Para apreciar...
“Anos Incríveis” – Episódio 1 – Piloto – Parte 2.

Márcia Corrales – Priscila Alquimim
PCOP Ciclo I
Kátia Pessoa
PCOP Língua Portuguesa

SARESP 2009

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VÍDEO - JOSE SARAMAGO

http://www.youtube.com/watch?v=HcDaT03y2no

TEXTO - A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA

A tematização da prática

Segundo Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e formadora de professores, isso nada mais é do que a “análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes ao trabalho do professor”, ou seja, refletir sobre o dia-a-dia dentro da sala de aula.
A tematização da prática se opõe à tradicional visão aplicacionista da formação de professores, que oferece a eles um corpo de idéias e teorias para aplicar em sala de aula. “Tematizar é fazer com que o professor seja capaz de desentranhar as teorias que guiam a prática pedagógica real", diz Telma. Para chegar a essa capacidade de análise, há três caminhos: estudar, estudar e estudar. É o momento em que o professor se debruça sobre o objeto de estudo em questão, que é o seu fazer pedagógico no cotidiano da sala de aula, o trabalho docente é analisado, indagações são respondidas e intervenções são produzidas. A atualização da prática pedagógica requer a construção de novos conhecimentos até para dar conta de responder e interpretar os desafios da realidade presente, mas há também que se considerar a permanente revisão destes saberes, o que está sendo satisfatório e o que é preciso mudar na reflexão sobre a prática. O parâmetro desta avaliação é sem dúvida a aprendizagem dos alunos, objetivo prioritário da tarefa do educador.
O desafio maior é o de organizar os saberes, na perspectiva apontada por MORIN (2001, p. 36), de que: “O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente”. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra ‘amor’ muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou um seduzido.
O registro da prática deve ser feito por atividade e pode ser apresentado de forma escrita pelo professor ou por um coordenador pedagógico que observe as atividades de classe e deve incluir um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação. Além do suporte escrito, essa documentação pode ser feita com gravações em áudio ou vídeo. “Ao se ver e ouvir, o professor consegue analisar o que não percebe que está fazendo”, explica Regina Scarpa. Segundo ela, “Isso envolve a utilização de diferentes recursos para trazer a experiência prática para a análise coletiva: os professores apresentam situações didáticas ou produções das crianças para serem tematizadas; o formador leva situações simuladas, ou de outros professores que forneçam material para a reflexão. No caso, a gravação de vídeos é interessante, pois permite organizar a discussão a partir de imagens previamente selecionadas.”.
Conforme os professores apresentam os trabalhos desenvolvidos em sala, as dificuldades encontradas na realização das atividades há a possibilidades da reflexão e debate mediados pelo formador. As dúvidas e comentários ajudam no estabelecimento da relação da prática com a teoria fundamentando a discussão e programação de ações mais adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Neste momento de tematização os professores desenvolvem o pensamento prático-reflexivo produzindo conhecimento pedagógico decorrente da investigação e visão das coisas sob diferentes prismas, considerando aspectos aparentemente irrelevantes. Conseguem, portanto problematizar, levantar hipóteses, identificar e nomear dificuldades , bem como buscar soluções e alternativas de ação elaborando propostas de intervenção didática, refletindo e discutindo a adequação das mesmas. Deixam de ser somente receptores de informações para se converter em participantes ativos, usando seus conhecimentos e experiências prévias, explicando suas crenças e valores pessoais. “Ao tomar consciência das hipóteses didáticas, conseguimos ultrapassar a tradicional dicotomia entre certo e errado e a atitude prescritiva que costuma caracterizar as atividades de análise da prática docente", completa Telma.
Temos dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática propriamente dito. Dupla conceitualização : É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.
Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.
A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. “Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno”, explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.
Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. “Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita. Tematização da prática: “Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar”, explicaTelma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.
Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico – documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.
Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. “Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza”, ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.
De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. “Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos”, afirma Paula Stella, do Cedac
Os dois caminhos trilhados – a dupla conceitualização e a tematização da prática – se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.
A principal dificuldade que temos na implantação dessa proposta tem a ver com o tipo de cultura profissional, pois para o professor acha difícil incluir-se como parte na avaliação dos sucessos ou insucessos de seus alunos e avaliar seus processos de ensino. Diz Scarpa que “a única possibilidade de mudança é criar mecanismos pra o desenvolvimento de uma cultura colaborativa nas escolas em que a reflexão sobre o próprio trabalho seja um de seus componentes. .....Se queremos formar professores reflexivos temos que criar condições institucionais (horário de reuniões, atitudes, espaço de interlocução e trocas) para que essas reflexões possam ocorrer. Só assim acreditamos ser possível reverter o investimento na formação de professores no desenvolvimento de um trabalho de maior qualidade junto às crianças que resulte na melhoria de suas aprendizagens.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos coma experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. “Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos”, finaliza Regina Scarpa.
É importante a reflexão da inconstância do conhecimento, pois permite a compreensão da necessidade humana de questionar e responder suas dúvidas buscando explicações da realidade. O conhecimento que validamos hoje poderá não ser o de amanhã. Essa busca e desconstrução das idéias é que leva à superação da ignorância .

BIBLIOGRAFIA:
Ensinar: Tarefa para Profissionais, Beatriz Cardoso (org.), 406 págs., Ed. Record, tel. (21) 2585-2000,
Era Assim, Agora Não: Uma Proposta de Formação de Professores Leigos, Regina Scarpa, 132 págs., Ed. Casa do Psicólogo, (11) 3034-3600, edição esgotada
Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444,

ORIENTAÇÃO TÉCNICA - 1 DE OUTUBRO

"Formar-se, não é instruir-se; é antes de mais nada refletir, pensar numa experiência vivida (...) formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceitualizar."

(Remy Hess)

OBJETIVO:
• REPENSAR A PRÁTICA FORMATIVA DESEMPENHADA NA ESCOLA, ABORDANDO COM OS PROFESSORES A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA;
• INTENSIFICAR O TRABALHO COM REGISTROS REFLEXIVOS UTILIZADOS NA TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA;
• APROPRIAR-SE DOS ASPECTOS POSITIVOS QUE APARECEM NO REGISTRO ESCRITO OU NO VÍDEO PARA O TRABALHO COM OS PROFESSORES;
• TER COMO FOCO A SOCIALIZAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

FOCO DA ORIENTAÇÃO TÉCNICA: TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA

PAUTA:
1) LEITURA FEITA PELA FORMADORA;
2) SLIDES: TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA
a) Apresentação dos slides que abordam as questões da tematização da prática.
3) ANÁLISE DO REGISTRO DE UMA AULA
a) Em pequenos grupos, no máximo três pessoas, analisar o registro e levantar os seguintes aspectos:
- Quais aspectos positivos podem ser destacados nesta aula?
-Quais aspectos de aprendizagem foram proporcionados aos alunos nesta atividade?
-Que formação específica o Professor Coordenador precisa desempenhar com este professor?
4) SOCIALIZAÇÃO
5) LEITURA DO TEXTO: “A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA”
- Leitura do texto de forma coletiva com discussão sobre os aspectos mais relevantes.
6) TRABALHO EM GRUPO
-Discutir em pequenos grupos, no máximo três pessoas, os seguintes aspectos:
a) Como serão organizados os momentos de estudos (HTPC) a sistematização da tematização da prática?
7) SOCIALIZAÇÃO

Tematização da Prática

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TEXTO COMPLEMENTAR - ENSINO DA ORTOGRAFIA

:: Texto de apoio usado na OT sobre o ensino da ortografia, do dia 10-09-09

É HORA DE ESCREVER CERTO

Ensinar ortografia é essencial desde as primeiras séries. Você só precisa saber quando e como. E conhecer bem as regras, claro.

Há vários motivos para você ensinar seus alunos a escrever de forma correta. Além de estimular o aprendizado da língua oficial do país, o conhecimento das normas ortográficas ajuda a garotada a superar o medo de se expressar por escrito e, diferentemente do que muitos acreditam, não afeta em nada a criatividade. Ao contrário. No momento em que dominam as palavras com segurança, as crianças não precisam parar a toda hora para verificar a grafia e podem voltar toda a atenção para o desenvolvimento da história. E isso vale desde as primeiros anos do Ensino Fundamental. Não perca tempo!

Os primeiros passos

O ensino da ortografia deve ter início assim que o estudante começa a entender o sistema de escrita alfabética - de preferência ainda na 1ª série. Isto é, quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e já puder ler e escrever pequenos textos.

Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), é preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras ortográficas são fruto de uma convenção social, de um acordo estabelecido pelos especialistas cujo objetivo é padronizar a escrita - e que, no mundo em que vivemos, quem não domina essa convenção é discriminado. "Por isso, não deixe a criança acreditar que vai aprender ‘na hora certa’. Desde os primeiros momentos é papel do professor ajudá-la a refletir sobre os erros ortográficos", afirma. "Só assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas, vão desafiá-la por toda a vida."

Morais alerta também para o fato de que o domínio da escrita alfabética nem sempre é homogêneo em cada sala de aula e que o número de erros num texto nunca deve ser usado como parâmetro de avaliação.

Durante a última década, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas e brasileiras sob a orientação da educadora argentina Ana Teberosky e percebeu que explorava um terreno árido em que coexistem falsas crenças, dúvidas, sentimentos de insegurança - e muito autoritarismo -, tanto por parte de quem ensina a língua escrita como de quem precisa usá-la na escola e fora dela. "Quem não cria oportunidades de reflexão sobre as dificuldades ortográficas do idioma não pode nunca exigir que o aluno escreva certo", ensina Morais em seus livros de formação.

Refletir sobre a escrita

Estudo realizado há cinco anos em Pernambuco sob a orientação da professora Lucia Lins
Rego e da psicóloga Lair Levi Buarque, do Departamento de Psicologia da UFPE, detectou algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortográficas. No trabalho, 79 crianças do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares do Recife escreveram um ditado de palavras reais e inventadas, no meio de frases, que exigiam o uso de r, rr, ç, s e outras letras consideradas difíceis. O aluno recebia um papel com frases incompletas. Os examinadores liam cada uma, ditavam as palavras faltantes e explicavam caso a caso as irregularidades que porventura as crianças encontrassem.

Quando comparadas com crianças que não tinham sido expostas a esse tipo de intervenção (escrever refletindo sobre a grafia das palavras), as pesquisadas demonstraram ampla superioridade no entendimento das regras. "O desafio maior do professor é elaborar situações didáticas que permitam à turma compreender as conexões entre a língua e a ortografia", aconselha Lucia. "Com alguma criatividade, é possível transformar esse ‘patinho feio’ que sempre foi a ortografia numa atividade prazerosa."

Psicogênese

O professor Paulo Francisco Slomp, do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolve desde 1996 um trabalho para averiguar se é possível falar em psicogênese (origem e evolução psíquica) da ortografia nas crianças, se existe um padrão no modo pelo qual um recém-alfabetizado encara as normas ortográficas e se há níveis de desenvolvimento cognitivo proporcionais à apropriação dessas normas. "Uma forma muito comum de enfrentar uma dúvida na hora de escrever é não solucioná-la, substituindo a palavra que nos é difícil por um sinônimo", exemplifica Slomp. "Com isso, o problema imediato se resolve, mas chega um momento em que essa saída não é mais possível." Ele também lembra um hábito quase natural de decidir a grafia de certas palavras apresentando duas versões (pretenciosa/pretensiosa, por exemplo) para chamar a atenção para o contraste e obter, de memória, a grafia correta. "Desconheço a origem desse método de resolução, mas acredito que ele não provém de nenhuma teoria clássica sobre o conhecimento", relativiza Slomp, levantando uma questão para ser pensada por todo professor.

TEORIA

A convenção que unifica a escrita das palavras em Língua Portuguesa exige algum esforço para ser compreendida. Observe abaixo os casos mais freqüentes, seguidos de exemplos práticos.

Regulares — São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem conhecê-las, porque existe um "princípio gerativo", regra que se aplica à maioria das palavras da nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos:
* Diretas — Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou fivela). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter dificuldade para usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia.
* Contextuais — A "disputa" entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo de correspondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. Por exemplo: para o som do "r forte", usamos r tanto no início da palavra (risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de "r forte" aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de "brando", usamos só um r, como em careca e braço. Essa variedade explica por que, a princípio, as crianças têm tanta dificuldade.
* Morfológico-gramaticais — Nesse caso são os aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. Por exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a família gramatical.

Irregulares — Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas se concentram principalmente na escrita:
• do som do s (seguro, cidade, auxílio);
• do som do j (girafa, jiló);
• do som do z (zebu, casa);
• do som do x (enxada, enchente);
• o emprego do h inicial (hora, harpa);
• a disputa entre e, i , o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras (seguro, tamborim);
• ditongos que têm pronúncia "reduzida" (caixa, madeira, vassoura etc.).

*Texto adaptado do livro Ortografia: Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais

:: fonte: Revista Nova Escola - Janeiro 2003

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - PRODUÇÃO ESCRITA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - CICLO I

OBJETIVO: Escrever diferentes textos, selecionando os gêneros adequados a diferentes situações comunicativas, intenções e interlocutores.

(Clique em cima da imagem para ampliar)

:: fonte: Orientações Curriculares do Estado de São Paulo - Língua Portuguesa - Ciclo I (Produção Escrita)

MAPA DE SONDAGEM - 3º BIMESTRE

PROFESSORES COORDENADORES,

ATENÇÃO À DATA DE ENTREGA DO MAPA DE SONDAGEM DA ESCOLA DO 3º BIMESTRE NA DIRETORIA DE ENSINO (VIA E-MAIL DAS PC OP's DO CICLO I)

:: 30 DE SETEMBRO DE 2009 ::

FICHAS - RECUPERAÇÃO PARALELA

* ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO *

* MODELO DE FICHA PREENCHIDA *

* CRITÉRIOS - PRODUÇÃO DE TEXTO *

FICHA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

LEITURA COMPARTILHADA

DOCE DE TERESA

Teresa, não. As outras não sei, mas ela, com certeza, não. Nunca reclama. Parece um doce que não desanda. Sentada na varanda da sua casinha modesta, mas limpinha, casinha branca de janelas azuis, tão de brinquedo que parece uma pintura. Florezinhas plantadas em latas de óleo vazias, um gato malhado que dorme no primeiro degrau. Borboletas voando que estalam as asas, feito quem diz: “Ai, que bom viver! Ai, que delícia”. Ali não é um lugar, é uma lembrança de infância.
Será por isso que os filhos nunca aparecem? Nem para as festas? As comadres falam “que absurdo!” e outras exclamações cheias de vogais. Teresa, não. Nunca reclama. Ao invés, faz mais doces, mais e mais. E tão difícil que é, veja só: num fogão de lenha! Tem que catar graveto, que ela não tem dinheiro para encomendar lenha já cortada, como a vizinha Salete, aposentada do Correio. Que quê tem? Graveto dá no chão, graveto dá de graça. É só pegar.
Teresa pega as coisas do ar. Com seus olhinhos de jabuticaba, só faz sonhar. Por isso que a vida não dói. Fazendo beiradas de paninhos de copa, vai cabeceando, cabeceando até cochilar. Entra no sonho, toma um sorvete com o primeiro namorado, brinca de roda com as amigas de longas tranças, banho de rio, rouba goiaba e faz doce de tacho... Acorda com o cheiro do doce de verdade. Quase passou da hora de tirar do fogo!
Teresa gostava muito de filme de bangue-bangue. Perdia tempo escrevendo cartas compridas para uma sua prima do interior mais interior que o dela. E tendo já uma queda para o doce, ia matando menos índios, dando menos tiros, amansando os gritos, aumentando os romances e suspiros, terminando por fazer do tal filme, um melado. Mas agradava. A prima sempre respondia agradecida, dizendo que não perderia de jeito nenhum o tal filme quando passasse em sua cidade. Que nunca ia ser: no interior do interior ninguém nem sabia o que era filme, que dirá cinema.
Isso quando era menina-moça. Depois, o marido largou dela e teve de pelejar para criar os sete filhos. Só. Com doce. O que ficava de menino com o nariz espetado na janela, que nem pardal querendo roubar pão da mesa de gente, nem te conto. Um mundo! Esqueceu dos filmes. E o doce? Levado em potes para as casas com mais abastança. Nem por isso acabava de brotar do seu coração, mais doce, mais e mais. Quem não tem vocação para amarga, venha a onda que for — não arrasta. Nem salga.
Nesse meio tempo, teve de botar as cartas, as letras, os filmes, histórias de lado. Para depois. Mas depois sempre vem. Os sete filhos criados foram cada um para um lado. Nenhum puxou o jeito doce, todos traziam o selo do pai: sério, preocupado com essa coisa de fazer dinheiro. Os filhos, iguais, foram buscar o ouro no pote do final do arco-íris. Teresa queria era o pote. E o arco-íris. O ouro, se tivesse, botava de enfeite num bolo.
Um dia, procurando cortes de fazenda para fazer um vestido novo de Natal, deu com as cartas da prima. Que saudade de escrever! A prima, já morta, escrever para quem? Os filhos trabalhavam tanto, os netos e bisnetos nunca iriam responder...
— Pra mim, ué. Então, eu não sou alguém?
A mão, treinada de doce, buscava um gosto de começar. Com canela ou sem? Pitada de baunilha, sim ou não? E foi soltando a imaginação, brotando o caldo em calda. Uma vida toda para contar, bem temperada. Doce que nem ela. Feito compotas guardadas em porões secretos, coisas simplezinhas que, envelhecidas, se tornam finas iguarias que adoçam a mesa dos reis. Escreveu, escreveu, escreveu. Depois amarrou o monte de cadernos de espiral com uma tira de chita florida. E deixou para lá.

Até que um dia... (sempre tem um dia que as coisas mudam, sei lá por quê). Um dia, os filhos disseram que vinham para o Natal. Com a família completa. Vai ver assistiram a um desses filmes xaroposos na televisão, em que morre a mãe velhinha, sofrendo da horrível dor da solidão e do abandono. É verdade que é triste isso de passar borracha em gente, mas Teresa... Teresa, não. Nunca reclama. Achou boa a idéia. E foi fazer doce.
Trabalhou que foi uma enormidade. Mas quando se tem noventa e seis anos já não se é mais uma menina. Vá convencer Teresa disso! Arrumou a casa, preparou tudo, os meninos chegavam daí a pouco. Terminou, guardou o avental e foi se sentar na varanda, na hora da Ave-Maria. Que pôr-de-sol bonito! Parecia um caldo de goiabada esparramado num chão de azulejo azul. Foi cabeceando, cabeceando até cochilar.
Nem o barulho das gentes chegando acordou Teresa. Nem os beijos dos bebês, cheios de lágrimas do medo de ver um rosto tão marcado de rugas. Nem os presentes de todo tamanho. Nem chamando pelo nome, que fazia tempo ela não ouvia de boca outra que não a própria. Nem balançando de leve a cadeirinha. Nem sacudindo, sacudindo. Teresa entrou no sonho e era um sonho tão doce, doce, mais e mais. Não deu vontade de sair. Parecia um sonho de verdade, não como aqueles de padaria. Dos feitos em casa.
Depois do enterro, a família voltou para casa com pressa de ir embora. Não cabiam mais ali. Distribuíram os muitos doces entre si, arrumando as coisas igual quem quer fugir. Quase iam deixando o principal para trás. Porém, um menino se soltou do colo da mãe e, andando por aí, deu com uma ponta de chita florida embaixo da cama. Foram abrindo os cadernos, um por um, lendo devagar, sentando no chão para apreciar. Aquilo é que era doce!
Não sei... É por essas e outras que eu acho que a vida devia começar pela sobremesa. O salgado vinha depois. Porque, às vezes, quando o doce chega, não tem mais espaço...

(in “25 SINOS DE ACORDAR NATAL”, de Flávia Savary, ilustrações da autora, Editora Salesiana, São Paulo, SP, 2001)

RECUPERAÇÃO PARALELA

CRITÉRIOS DE ENCAMINHAMENTO PARA RECUPERAÇÃO PARALELA

A Recuperação Paralela é um dos mecanismos que a escola possui para atender à diversidade de características e ritmos de aprendizagem dos alunos.

Tendo em vista que as Expectativas de Aprendizagem devem orientar o professor na identificação dos alunos que necessitam de apoio para superar dificuldades momentâneas por meio da Recuperação Contínua e Paralela, cabe à escola oferecer oportunidades de aprendizagem redirecionando ações de modo que as dificuldades diagnosticadas possam ser superadas.

É importante ressaltar que há expectativas de aprendizagem que podem e devem ser alcançadas na rotina semanal ou nos momentos reservados para a recuperação contínua, não justificando o encaminhamento do aluno para a Recuperação Paralela, como por exemplo: “apreciar textos literários” (presente nas quatro séries do Ciclo I do Ensino Fundamental).

Por outro lado, há algumas expectativas que devem ser priorizadas na decisão do encaminhamento ao projeto, dos alunos que não as alcançaram. Destaca-se nesse caso a expectativa: “compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita”.

Nos momentos de estudo e planejamento coletivo, faz-se necessário elencar quais as expectativas de aprendizagem que realmente demandam o encaminhamento do aluno para os estudos de Recuperação Paralela.

Para o desenvolvimento das atividades deste Projeto, cada unidade escolar deve elaborar projetos especiais que devem se constituir mediante proposta do Conselho de Classe/Série e/ou do Professor Coordenador, a partir da análise das informações de avaliação diagnóstica registradas pelo(s) professor (es) regente(s), cabendo a este(s), a identificação das dificuldades dos alunos, a definição dos conteúdos, das expectativas de aprendizagem e dos procedimentos avaliatórios a serem adotados.
Tais projetos devem contemplar:

* Justificativa: descrição da necessidade de encaminhamento dos alunos à Recuperação Paralela, com apontamentos das necessidades específicas de aprendizagem;
* Objetivo: atingir as expectativas de aprendizagem da série.
* Conteúdos: Especificação dos conteúdos que nortearão o Projeto.
* Avaliação: Formas e instrumentos pelos quais os alunos participantes da Recuperação Paralela serão avaliados, incluindo o momento de discussão coletiva junto ao professor regente para efetivação da avaliação final.



A Diretoria de Ensino, por meio do Supervisor da Escola e da Oficina Pedagógica deverá:
• analisar os projetos apresentados pelas escolas, fundamentando-se nas Expectativas de Aprendizagem, aprovando-os, quando as ações propostas forem compatíveis com o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelos alunos;
• orientar, acompanhar e avaliar a implementação dos projetos de recuperação da aprendizagem;
• capacitar as equipes escolares e os professores encarregados das atividades de recuperação paralela;
• avaliar os projetos em andamento e decidir sobre sua continuidade.

Com o objetivo de organizar o registro de acompanhamento do aluno no processo de recuperação paralela, propomos os seguintes instrumentos para serem utilizados pelos professores envolvidos no Projeto:

1- FICHA DE ACOMPANHAMENTO DO DESEMPENHO DO ALUNO- RECUPERAÇÃO PARALELA/ 2009 - para ser utilizada pelo professor regente e pelo coletivo de professores em discussão na HTPC e no Conselho de Classe (Quadros I e II). Este documento deverá ser preenchido: inicialmente pelo professor regente indicando qual expectativa necessita ser alcançada pelo aluno durante o processo de recuperação paralela; ao longo do processo, pelo professor da turma de recuperação paralela que, após discussão coletiva, registrará os encaminhamentos didáticos, os avanços da aprendizagem, bem como as observações feitas no decorrer das aulas;

2- MAPA DA TURMA - exclusivo para os alunos que não compreendem o funcionamento alfabético do sistema de escrita - para ser utilizado pelo professor da turma de recuperação paralela, com o objetivo de orientar o registro do acompanhamento da turma (Quadro III).Ele deverá aplicar duas sondagens, sendo uma inicial e outra final, conforme orientação abaixo:

Proposta de avaliação diagnóstica: Escrita de uma lista

CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DA LISTA
• Lista de 4 palavras: polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba;
• As sílabas contíguas não podem repetir as mesmas vogais;
• Palavras em ordem decrescente em relação ao número de sílabas;


CRITÉRIOS PARA APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
• A atividade deve ser realizada individualmente;
• Ditar sem forçar a silabação das palavras;
• Solicitar a leitura da criança após a escrita de cada palavra.
• Não corrigir;
• Ditar uma frase em que apareça uma das palavras ditadas anteriormente.

Analisar as escritas e posteriormente registrar o desempenho dos alunos, no mapa da turma.





3- QUADRO DIAGNÓSTICO DE PRODUÇÃO DE TEXTO - exclusivo para os alunos que não atingiram as expectativas de aprendizagem relativas à produção de texto. para ser utilizado pelo professor da turma de recuperação paralela, com o objetivo de orientar o registro do acompanhamento da turma (Quadro IV e anexo I). Ele deverá aplicar duas sondagens, sendo uma inicial e outra final, conforme orientação abaixo:

Proposta de avaliação diagnóstica: Reescrita de conto conhecido.

ORIENTAÇÃO PARA A REESCRITA DO CONTO
• Levantar uma lista dos contos conhecidos pelos alunos;
• Individualmente, devem escolher um dos contos, e escrevê-lo da melhor forma possível, procurando lembrar de todos os detalhes da história.

Analisar as produções de textos e os critérios para a atribuição de conceitos da correção e posteriormente registrar o desempenho dos alunos, no Quadro Diagnóstico.

Outra questão importante que vale a pena ressaltar trata da permanência do aluno no projeto de recuperação paralela a cada semestre. Assim que o aluno tiver superado as dificuldades que o encaminharam para o projeto, este poderá ser dispensado da recuperação paralela, disponibilizando a oportunidade para outro. Dessa forma, a permanência do aluno no projeto poderá ser transitória, não se condicionando ao período do mesmo, ou seja ao verificar que o aluno superou a dificuldade pela qual foi encaminhado para o projeto, este deixará de freqüentar a turma de recuperação paralela e os resultados obtidos das atividades desenvolvidas serão incorporados à avaliação bimestral.

ORIENTAÇÃO TÉCNICA - RECUPERAÇÃO PARALELA

Recuperação Paralela

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"Só quando se vêem os próprios erros através de uma lente de aumento, e se faz exatamente o contrário com os erros dos outros, é que se pode chegar à justa avaliação de uns e de outros."
( MAHATMA GANDHI)

Objetivos:
• Conhecer a resolução SE18, de 3-4-2009, da qual refere-se a Recuperação Paralela;
• Conhecimento dos critérios usados para encaminhamento dos alunos para Recuperação Paralela;
• Retomar as Expectativas de Aprendizagem por série/ano para referência de encaminhamento do aluno para Recuperação Paralela;
• Conscientização da necessidade de organizar um acolhimento especial no retorno as aulas.

Pauta

1. Leitura feita pela formadora
2. Recuperação paralela;
3. Café;
4. Orientação para elaboração do Projeto da Recuperação Paralela;



Conteúdo
• Recuperação Paralela;
• Expectativas de Aprendizagem.


Márcia Corrales e Priscila Alquimim – PC OP Ciclo I
Cláudia Bonavita – Coordenadora da Oficina Pedagógica
Amadora Fraisz Vilar Della Beta – Supervisora responsável pelo Ciclo I
Celso de Jesus Nicoleti – Dirigente Regional de Ensino.

4º ENCONTRO - PROFESSORES DE CLASSES PIC

OBJETIVOS DO ENCONTRO:
* Identificar as situações de sala de aula em que os alunos lêem mesmo sem saber ler;
* Conhecer os materiais usados em sala de aula, identificando-os como materiais para ler e materiais para aprender a ler;
* Saber quais as situações de sala de aula em que o professor atua como parceiro, tratando os alunos como pequenos leitores;
* Discutir as idéias que as crianças possuem sobre a leitura antes de saberem ler convencionalmente.

CONTEÚDO DO ENCONTRO
* Valorização dos conhecimentos infantis sobre a leitura

PAUTA DO ENCONTRO

1. Leitura feita pela formadora
2. Espaço do professor: socialização do Trabalho Pessoal
3. Vídeo: "Alfabetização - leitura feita pelo professor" - anotar as ações do professor que aparecem no vídeo e que estão inconrporadas na prática de sala de aula
4. Socialização dos registros
5. Leitura do texto "Dez importantes questões a considerar"
6. Quais situações em sala de aula o professor é verdadeiro parceiro e trata os alunos como pequenos leitores? - discussão e socialização
7. Socialização dos registros
8. Condições gerais a serem garantidas nas situações em que o professor lê para os alunos

http://www.youtube.com/watch?v=ASdHSmNGUoU

DIA DO SARESP NA ESCOLA

DIA DO SARESP NA ESCOLA

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OT MATEMÁTICA - 04/06

OT MATEMÁTICA 04/06

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3° ENCONTRO - PROFESSORES DE CLASSES PIC

“ (...) Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.”
Emília Ferreiro

Objetivo do Encontro
* Saber identificar as atividades que possibilitam a reflexão sobre o sistema de escrita;
* Saber da importância das atividades diversificadas e o que elas proporcionam para o avanço na aprendizagem dos alunos;
* Explorar as atividades definidas no livro do aluno sobre reflexão do sistema de escrita;
* Aprofundar os conhecimentos sobre didática da leitura e da escrita sob a luz dos estudos e concepções de Telma Weisz

Conteúdo do encontro: Atividades de reflexão sobre o sistema de escrita

Pauta do Encontro

* Leitura feita pela formadora
* Espaço do professor: Socialização do trabalho pessoal do último encontro (15’)
* Questões disparadoras (15’):

1- O que é uma atividade de reflexão do sistema de escrita?
2- O que é uma atividade diversificada?

* Vídeo: “Escrever para aprender” (15’)

*Retomada das questões disparadoras (10’)

*Análise de atividades ( 30’)

* Café (15’)

* Vídeo: “As descobertas na alfabetização – Parte 1” (30’)

* Atividade em grupo: consultar o Guia de Orientações Didáticas e o material do aluno e definir quais atividades serão desenvolvidas com os alunos na próxima semana, lembrando que as atividades de reflexão do sistema de escrita devem ocorrer diariamente. (30’)

* Trabalho Pessoal: leitura do texto “Didática da leitura e da escrita: questões teóricas – Telma Weisz” e preenchimento de tabela (anexo)

Bom trabalho!
Márcia Corrales e Priscila Alquimim

APRENDER A APRENDER

http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI

2º ENCONTRO COM PROFESSORES DAS CLASSES PIC

2º ENCONTRO - PIC

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"Para aprender a ler , portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. (PCN, 1998, p. 56) "

Pauta do encontro das classes PIC – Programa Ler e Escrever

Objetivo

* Reflexão do professor sobre sua atuação nas classes PIC;
* Compreender os aspectos de aprendizagem que possa viabilizar uma educação mais significativa para estes alunos;
* Compreender a organização de uma rotina nas classes PIC;
* Saber identificar as atividades organizativas e compreendê-las como parte integrante da rotina;
* Diferenciar atividades de reflexão do sistema de leitura e escrita e o que cada uma delas proporciona aos alunos no processo de alfabetização.





Pauta


1) Leitura feita pela formadora; (15’)
2) Reflexão em grupo: “ Como se explica o fato de algumas crianças chegarem à 3ª e 4ª série não alfabéticos? (20’)
3) O que se espera do professor que atua numa classe PIC – leitura e discussão; (15’)
4) O que deve contemplar a rotina das classes PIC – Preencher o quadro em anexo; (30’)
Café (10’)
5) Socialização dos grupos; (15’)

6) Apresentar a rotina da 3ª e 4ª série PIC - anexo: leitura e reflexão das atividades que compõem as mesmas; (10’)
7) Análise de atividades ( procurar no material atividades que sejam de reflexão sobre o sistema de escrita – justificar) (50’)
8) Trabalho pessoal: Realizar com os alunos uma atividade de reflexão sobre o sistema de escrita e elaborar uma relatório seguindo: (15’)


tipo de atividade: reflexão do sistema de escrita
objetivo:
agrupamentos:
intervenções:
variação da atividade.

No próximo encontro deverá ser entregue este relatório .

Bom Trabalho

Márcia Corrales e Priscila Alquimim
PC – OP Ciclo I

Cláudia Bonavita
Coordenadora da Oficina Pedagógica

Amadora Fraiz Villar Dela Beta
Supervisora Responsável pelo Programa Ler e Escrever

ENCONTRO COM PC's - 07/05

Ot MatemáTica 07 05

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Slides ENCONTRO 16/04

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ENCONTRO DE PC's - 16/04

"a avaliação se destina ao diagnóstico, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la (...) é uma meta a ser trabalhada, que com o tempo, se transforma em realidade, por meio de nossa ação. Somo responsáveis por esse processo.”
Cipriano Carlos Luckesi

Objetivo:
• Possibilitar a análise reflexiva por meio dos indicadores de desempenho do SARESP – 2ª série;
• Compreender os níveis que descrevem as habilidades que estão classificadas no SARESP;
• Reconhecer e refletir sobre as potencialidades e fragilidades da escola no que se refere aos resultados obtidos no SARESP;

Pauta

1- Leitura compartilhada: “ Hoz malepon viuh echer ou o caçador” – Flávio de Souza
2- Saresp 2ª série – análise dos níveis (língua portuguesa)
• Identificar quais níveis podemos considerar como: abaixo do básico, básico, adequado e avançado
3 – Atividade em grupo:
• Analisar em grupo quais conhecimentos exigidos para que o aluno possa realizar a atividade;
• O que o professor precisa realizar em sala de aula para garantir o bom desempenho dos alunos;
• Socialização
Café
4- Saresp 2ª série – análise dos níveis (matemática)
• Identificar quais níveis podemos considerar como: abaixo do básico, básico, adequado e avançado
5- Atividade em grupo:
• Analisar em grupo quais conhecimentos exigidos para que o aluno possa realizar a atividade;
• O que o professor precisa realizar em sala de aula para garantir o bom desempenho dos alunos;
• Socialiazação
6- Análise e interpretação dos resultados obtidos no Saresp – como analisar o desempenho da escola.
7- Entrega do boletim da escola
• Cada Professor Coordenador analisa os dados obtidos pela escola (desempenho Saresp ) ;
• Reflexão dos dados sob o aspecto: “conhecendo o desempenho da minha escola no Saresp 2ª série, a considero em estado de atenção? Por quê?” (registro escrito)
• Socialização
8- Trabalho Pessoal:
• Em HTPC, identificar com os professores de 3ª série quem são estes alunos que foram classificados nos níveis mais baixos do Saresp;
• Como estão atualmente nas salas de aula;
• Quais intervenções estão sendo planejadas para atendê-los;
• Quais ações emergenciais serão realizadas.
Entregar a relação nominal dos alunos junto com as questões acima respondidas, além de encaminhar o plano emergencial e/ou recuperação contínua (data limite: 21/05)

Bom trabalho!

Márcia Corrales e Priscila Alquimim

PC OP - Ciclo I

SLIDES - 5° ENCONTRO DE PC's (09/04)

Slides Encontro 09 04

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O FOGO QUE TRANSFORMA

O Fogo Que Transforma

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ASSUMA SUA RESPONSABILIDADE!

http://www.youtube.com/watch?v=uElG1v3TQFc

SLIDES - 4° ENCONTRO PC'S

Slides 4° Encontro Pcs

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PAUTA - 4° ENCONTRO DE PC'S (02/04)

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.”
(Paulo Freire)

Objetivo:
• Saber como o IDESP da escola é calculado;
• Desenvolver a leitura interpretativa do boletim da escola;
• Saber como é feita a classificação dos níveis de proficiência;
• Conhecer o desempenho da Diretoria de Ensino no IDESP/SARESP 4ª série em 2008;
• Elaborar intervenções e/ou ações que deverão ser desenvvolvidas em HTPC com professores de 4ª série.

PAUTA

• Leitura Compartilhada: “Uns braços” – Machado de Assis
• Apresentação de como é calculado o IDESP (desempenho X fluxo)
• Apresentação dos dados da Diretoria de Ensino de Caieiras (SARESP/IDESP 4ª série);
• Leitura interpretativa do boletim da escola;
• Café
• Base para escala de proficiência - Matriz do SARESP – Competência e Habilidade;
• Trabalho em duplas: elaborar intervenções para ser desenvolvidas com os professores de 4ª série em reunião de HTPC – três reuniões de HTPC;
• Socialização das intervenções planejadas;
• Combinados com o grupo;
• Informes Gerais.

Bom Trabalho
Márcia Corrales e Priscila Alquimim

SLIDES - 1º ENCONTRO PIC

Slides 1º Encontro Pic

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LEITURA COMPARTILHADA

Como ensinar o prazer de ler

Rubem Alves

Não se pode ensinar as delícias do amor com aulas de anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais. Se assim fosse, o livro "Cântico dos Cânticos", que está na Bíblia, nunca teria sido escrito. Não se pode ensinar o prazer da leitura com aulas sobre as ciências da linguagem. O conhecimento da gramática e das ciências da interpretação não faz poetas. Noel Rosa sabia disso e cantou: "Samba não se aprende no colégio...".
Tomei o livro de poemas de Robert Frost e li um dos seus mais famosos poemas. "Os bosques são belos, sombrios, fundos. Mas há muitas milhas a andar e muitas promessas a guardar antes de poder dormir. Sim, antes de poder dormir."
Li vagarosamente. Porque cada poema tem um andamento que lhe é próprio. Como na música. Se o primeiro movimento da "Sonata ao Luar", de Beethoven, que todos já ouviram e desejam ouvir de novo, "adagio sostenuto", fosse tocado —exatamente as mesmas notas!— como "presto", rapidamente a sua beleza se iria. Ficaria ridículo. Porque o "presto" é incompatível com aquilo que o primeiro movimento está dizendo. O tempo de uma peça musical pertence à sua própria essência.
Já sugeri que os escritores deveriam imitar os compositores, que, como medida protetora da beleza, colocam, ao início de uma peça, uma informação sobre o tempo em que ela deve ser tocada: grave, andante, "vivace", "maestoso", alegro. Cada texto literário tem também o seu próprio tempo.
Há textos que devem ser lidos ao ritmo de uma criança pulando corda e dando risadas. Como o poema "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles: "Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de muitas cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?". O poema inteiro é marcado por essa alegria infantil, saltitante. Quando se passa para a sua "Elegia", escrita para a sua avó morta, o clima é outro. Há uma tristeza profunda. Há de se ler lentamente, com sofrimento: "Minha primeira lágrima caiu dentro dos teus olhos. Tive medo de a enxugar: para não saberes que tinha caído".
Li vagarosamente. O poema pede para ser lido vagarosamente. Terminada a leitura, não me atrevi a dizer nada. É preciso que haja silêncio. A música só existe sobre um fundo de silêncio. É no silêncio que a beleza coloca os seus ovos. É no silêncio que as palavras são chocadas. É no silêncio que se ouve aquela outra voz mencionada por Fernando Pessoa, voz habitante dos interstícios das palavras do poeta.
(Por isso fico profundamente irritado quando alguém fala enquanto a música é tocada. É como se estivesse a ver uma partida de futebol enquanto faz amor...)
Passados alguns momentos de silêncio (como o silêncio que existe entre os dois movimentos de uma sonata), pus-me a ler o mesmo poema de novo, com a mesma música. E aí, então, no silêncio que se seguiu à segunda leitura, ouvi um soluço no fundo da sala. Uma jovem chorava. Jamais me passaria pela cabeça que ela estivesse chorando por causa do poema. Embora ele me comova muito, minha comoção nunca chegou ao choro. Pensei que se tratasse de um sofrimento de sua vida privada. Diante de um soluço, tudo pára. Agora, o que importava não era o poema, era aquele soluço.
"O que aconteceu?", perguntei. "Não sei, professor. Esse poema me deu uma tristeza imensa." Eu quis entender: "Mas o que, no poema, lhe deu tristeza?". "Não sei, professor. Só sei que esse poema me faz chorar..." Lembrei-me de Fernando Pessoa: "E a melodia que não havia, se agora a lembro, faz-me chorar". Grande mistério, esse: o que não há e que provoca o choro.
Como disse Paul Valéry, vivemos pelo poder das coisas que não existem. Por isso, os deuses são tão poderosos... (Essa jovem, que assim me marcou de forma inesquecível, pouco tempo depois morreu num desastre de carro. Espero que ela, no outro mundo, tenha visitado os bosques "belos, sombrios e fundos" de Robert Frost.)
Houve beleza e mistério porque eu não me meti a interpretar o poema. E, no entanto, a interpretação de textos parece ser uma das obsessões dos programas escolares. Se o meu propósito fosse interpretar o poema de Frost, para aproveitar o tempo, eu o teria lido um pouco mais depressa, teria desprezado o silêncio e não teria repetido a leitura.
Essas coisas nada têm a ver com a interpretação. A interpretação acontece a partir daquilo que está escrito —se devagar ou depressa, não importa. Minha primeira pergunta teria sido: "O que é que Robert Frost queria dizer?".Toda interpretação começa com essa pergunta. É a pergunta que surge numa zona de obscuridade: há sombras no texto. O intérprete é um ser luminoso. Não suporta sombras. Ele traz suas lanternas, suas idéias claras e distintas, e trata de iluminar os bosques sombrios... Não percebe que, ao tentar iluminar os bosques, dele fogem as criaturas encantadas que habitam as sombras. Esquecem-se do que disse Gaston Bachelard: "Parece que existem em nós cantos sombrios que toleram apenas uma luz bruxuleante...". O inconsciente é um bosque sombrio... (Continuamos a conversa mês que vem...)

PAUTA - 1º ENCONTRO PROFº SALAS PIC (24/03)

“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar”
Emília Ferreiro

Objetivo do Encontro
* Conhecer quem são os personagens envolvidos no Programa Intensivo de Ciclo (PIC);
* Saber quais os procedimentos adequados em relação a leitura e a escrita para os alunos que freqüentam as classes PICs;
* Identificar as ações que devem estar presentes na rotina da sala de aula;
* Elaborar uma rotina para ser desenvolvido neste mês de aula;

Pauta do Encontro
· Leitura compartilhada:
· Apresentação dos professores;
· Identificar as expectativas dos Encontros;
· Como acontece as práticas de Leitura na sala de aula, e como ela deve acontecer.
· Café
· Como acontecem as práticas de Escrita na sala de aula, e como elas devem acontecer.
· Elaborar uma rotina que atendam as necessidades das crianças de classes PIC;
· Trabalho Pessoal: realizar um registro reflexivo sobre a rotina organizada e trazer para o próximo Encontro.

Bom trabalho
Márcia Corrales e Priscila Alquimim.